影响听力理解的几个因素及解决途径

　　
    “听”作为人类言语交际方式之一，在信息剧增、国际交往日益频繁的今天更具有重要意义，因此，如何 提高听力始终为人们所关注。现代语言教育理论高度重视听在语言学习和语言使用中的作用，听的教学受忽视 和缺乏科学性的状况正在改变。为此，许多英语教学工作者提出进行多种尝试，例如，大量听，广泛听，听电 台，电视台英语广播，听英文歌曲等，但缺乏对影响听力理解的一些因素作出较为全面、深入的探究。


    一般说来，造成学生听力理解困难的因素很多，如生词、复杂的句子结构、内容熟悉度、语速、背景杂音 和语音语调的变化等。仔细分析这些停留在表层的干扰因素，笔者以为，对这一问题的研究可从学习策略的角 度考查以下几对关系：1.听力与词汇量；2.听读相关性；3.听力与记忆；4.听力与语言功能操练；5.听力与听 者的情绪状态。
    一、影响听力理解的几个因素
    （一）听力与词汇量
    一般人总是认为，听得越多，听力理解能力越强。不容否认，多听确是提高听力理解能力的一种积极手段 ，但听力水平的高低不完全在于听的次数多少，也不完全在于听的内容长短、难易如何，它是一个人英语知识 的全面体现，而所有英语知识的基础便是词汇。词汇量在英语学习中起着至关重要的作用，它是一切训练的基 础，听力自然也不例外。听力理解中的每一个对话、语段、语篇都是由句子组成，而句子的基本单位正是词或 词组。在听的过程中，我们能模仿出听到的发音，但如不掌握一定的词汇量，便无法把与其所代表的符号—— 词联系起来，也就无法得知符号所代表的事物——意义。

    因此，从理论上说，词汇量的大小在一个侧面决定了听力理解的程度。
    （二）听读相关性
    不少人学习英语多年，但却不一定能听懂别人说英语，即使是非常简单的句子。然而，若把英语的书面材 料给他们，即使有一些生词也能读懂或大致看懂。这种情况不仅在自学英语的人们中存在，在接受正规训练的 学生中也不同程度地存在着。当前，在英语教学中，尽管学生的听力训练材料的难易度往往低于阅读材料，但 就整体而言，学生的听力水平仍低于阅读水平。实质上，这种情况的产生与外语教学环境中听读心理活动过程 的特点有关。
    在母语学习中，从技能的发展顺序看，听说先于读写，即首先在大脑中建立语言的语音特征图式和其相对 应的有关客观世界相互关系的图式；然后在大脑中建立语言的字符特征图式，即在听说的基础上进展到读写。 当然，听读的心理活动过程要比读的心理活动过程复杂一些。在外语环境中，听读的心理活动过程与母语环境 中的情况不同，其特点如下。1.操母语者必须经过一个在大脑中叠加或重新建立新的语言系统的图示的过程， 才能掌握外语。这个过程的顺序是：字母—词—句—篇章，与此同时，还要逐渐完成语音特征图式的建立（如 音、音素、节奏、语流、语调等），因此，字符图式与语音特征图式的建立是同时的。但在外语教学中听、说 、读、写四种技能是同时起步的，而且，在教学中由于受到教学大纲、内容、时间、方法以及学习环境和个体 差异等各种因素的影响，这四种技能在实际上不可能做到同步发展。比如，学生进行阅读训练的时间往往超过 听能训练时间，在读的过程中又常常采用默读的方法，这样，听觉器官和视觉器官的发展势必不平衡。实验证 明，对同一个或若干已学过的词，学生听和看的反应是不同的，通过视觉辩认的能力大于其用听觉辨认词的能 力。2.“读”的能力（即同时调用语音和字符图式辨认字符）在外语教学中具有十分重要的地位。由于学习者 主要是以字符为基本媒介开始学习外语的，因此，阅读能力直接影响着听的能力。对于外语教学中的听读相关 性，蔺长旺通过实验提出了以下结论：外语教学中的阅读理解率与听力理解率直接相关，其为正比例相关。
    那么，怎样从理论上解释阅读训练与听力理解的这种关系呢？
    首先，尽管阅读和听力两种训练形式不同，但他们都属于接受性和理解性的语言使用过程，二者有很大共 性。从较低层次（音素、音素群、词和句）来看，在听力理解过程中，听者运用听觉感知知识，对语言材料进 行解码和作出种种推断。换言之，在辨音的基础上，运用认知效应对该语言材料作出各种解释、判断，达到理 解。从较高层次上看，听者为了理解语篇（句）意义，更需依赖认知效应进行理解。这是由于在篇章层次上， 意义的产生往往是听者对语义的再创造过程。这一过程中，语言形式所起的作用往往只是触发听者运用已有的 背景知识对语言材料进行意义上的构建，其中包括运用文化方面知识预先判断，推测说话者的意图。显然，听 者的认知过程和认知效应以及所掌握的背景知识对听力理解是非常重要的。以听天气预报为例（听力理解测试 中常常考到的一个话题），能否准确而快速地理解有关内容，在很大程度上就依赖听者的地理知识、基本的天 文知识，甚至一些社会文化方面的知识，如这一地区使用摄氏制度还是华氏制度等，而上述这一点正是与阅读 理解所涉及的过程相一致的。在阅读中，读者同样使用种种认知过程，依赖种种认知效应及其所拥有的背景知 识，对语篇进行语义分析和构建。因此，就这一意义上说，学习者操练和运用认知过程以及判断推理过程，并 不断提高和完善这种能力，显然有助于提高听力理解能力。

　　
    其次，阅读对学习者来说是一种较大的语言输入来源，它不但增加了学习者接触语言的机会，丰富了学习 者对使用英语民族的社会文化方面的知识，而且在大量的阅读中拓宽其词汇量和背景知识量，这三点对听力理 解无疑是至关重要的。这样，学习者在阅读过程中总是在不断地有意识地和潜意识地运用所学的语言知识，并 接受新的知识，而量的积累势必产生语言习得中质的飞跃。由此，学习者的阅读量越大，质量越高，他的英语 整体水平也越高，而听力能力正是一个人英语知识的全面体现。
    （三）听力与记忆
    听并非是被动消极的，它不是一种单纯的语言信息解码过程，它是一个主动积极的对信息进行认知加工的 心理语言过程。从外部的声音信号到内部的听觉理解大致经历三个阶段：首先，听觉器官对连续音流的感知与 切分，即辨认出连续音流中的各个语句成分或片段；第二，将辨认出的句子或片段“留住”（即短时记忆）， 并迅速不断地与前后的其它片段相联系（即构成句法关系）；最后，经过辨认和联系的原语句以高度简缩的形 式（冗余部分被排除）形成意思并储入长时记忆，至此理解完成。从这一构成看，记忆与听力理解密切相关。 在听的过程中，对语言信号所产生的记忆是在短时内完成的，因此记忆的痕迹十分肤浅，其保持量也相当有限 。心理语言学家将这种记忆称之为瞬时记忆和短时记忆，这两种记忆是听力理解的依据。换言之，在听的过程 中，人脑与其所获得的语言信号之间形成了某种瞬时或短时的联系，而人们的思维正是凭借这种联系去分析、 辨认语言信号的，同时运用已有的语言知识和背景知识采取一系列认知策略，然后把信号以文字的形式反映出 来，达到理解。但问题是瞬时记忆和短时记忆所保持的时间很短，在听力范围内，瞬时记忆保持时间仅为0.25 —2秒， 而短时记忆所保持的时间最多也不超过1分钟，这样就给听力理解带来一定的局限性， 大大增加了听 力理解的难度。此外，短时记忆的音量是＋7，因而为了防止遗忘，使交际活动能顺利延续，就要及时、快速处 理语音和作出反应。

    另一方面，学习者理解过程中存在的负迁移也对听力产生很大干扰。当学习者用已知的语言事实去补足信 息链上所缺的某些环节或用已知知识推理、分析、判断某些事物时，他总是受到某种思维定势的干扰——即用 母语的某种约定俗成的思维方式去考虑它、理解它和判断它，因此，这种负迁移就自然地对记忆的产生、保留 以及对语言信号的解码产生了障碍。
    （四）听力与语言功能操练
    传统的教学中，听的活动一般包括在以句型或课文为中心的综合教学中，着重于语言形式的听辨和记忆； 信息的输入，即以语篇内容为目的的听的活动明显不足。实质上，句型中围绕语言形式的听从严格意义上说并 非是“真正的”听，这一点，可从以下几个方面解释。
    第一，语言形式的操练往往注重音素和音素群的区别和辩认，注重音位的变化，注意词与词间的语法关系 等，然而，对这些知识的操练和掌握，并不一定意味着学习者能在实际使用语言中，演绎性地运用这些知识。 学习者对一种新的语言的语音和音位的敏感性往往是在实际使用语言中逐渐获得的。这种敏感性的获得，不仅 依靠在使用语言中演绎性地运用学过的知识，更依赖归纳性地领会和掌握相关的知识，而语言功能操练则为学 生提供了学习、领会和运用听觉感知知识的机会。
    第二，听是对口头信息的接受和解码，是一种最基本的交际行为。无论听什么，只有在无须注意说话人的 表达形式，只注意其说话内容时，才能有效地把握信息，达到交际目的。从这一意义上说，听力教学的本意应 该是使学习者获得直接听取信息的能力，即交际意义上的听力。现代语言教育学理论认为：充分的以理解语篇 内容为目的的语言输入，是形成交际性听力乃至决定整个语言学习是否成功的关键；此外，有效的听力培养必 须对听的技能技巧加以针对性训练。
    第三，既然听力理解的过程是对语言信息的解码和意义再构建过程的结合，那么，在这一过程中，除了要 求听者的积极参与外，听者的社会文化背景和语用学知识与听者的纯语言知识同样重要。 对这一点，O'malle y &Chamot在1990年公布了他们的一项调查，结果发现听力理解好的学习者和差的学习者在使用学习策略方面呈 显著差异。听力理解好的学习者较多使用的学习策略包括：有选择性地集中注意力，根据上下文推断意义和运 用背景性知识辅助理解。我们知道，语言形式的操练几乎完全排除了对背景知识和社会文化知识的考虑，但是 语言功能操练却往往能弥补这一缺陷。